Imagine a seguinte cena: um professor do ensino secundário pede aos alunos que interpretem as ideias de um autor. A análise deve ser entregue por escrito. As respostas aparecem com frases incompletas, erros ortográficos, ausência de pontuação e vocabulário reduzido. Muitas respostas limitam-se a repetir as palavras do autor ou a explicação do professor, recorrendo a argumentações circulares ou desconectadas do tema.
Esta não é uma situação aleatória. Pode ser observada nas salas de aula de todo o país. Muitos alunos enfrentam dificuldades em escrever de acordo com as normas da gramática padrão e em transformar a compreensão de conceitos e das relações entre ideias em argumentos escritos claros e coerentes.
Frequentemente, estes problemas são reduzidos a explicações que atribuem a responsabilidade às fragilidades da língua de instrução ou às capacidades dos alunos. No entanto, estes argumentos são insuficientes. É necessário olhar também para as lacunas do processo pedagógico, bem como para o modo como a literacia é ensinada e praticada.
Para compreendermos esta dinâmica, é importante perceber que, ao contrário da linguagem oral, que tende a ser adquirida naturalmente através da interação social, a escrita é uma tecnologia cultural que não surge espontaneamente. Exige ensino, aprendizagem e prática continuada. Mais do que um conjunto de regras gramaticais, é uma ferramenta que permite organizar ideias, relacionar conceitos e construir argumentos.
Linguagem, língua e contexto
Quando observamos um estudante a escrever, não está em causa apenas a língua que ele utiliza. Estão também presentes capacidades cognitivas, condições sociais e estados afetivos que influenciam a forma como pensa e comunica. Por isso, convém distinguir três conceitos: linguagem, língua e contexto.
A linguagem é a capacidade humana geral de produzir e interpretar signos (palavras, gestos, imagens, entre outros) para expressar pensamentos, emoções, intenções e conhecimentos. Esta faculdade permite construir significados, organizar a experiência e comunicar com os outros.
A língua é a realização concreta dessa capacidade: um sistema de signos partilhado e organizado por uma comunidade. O tétum, o português, o indonésio e o inglês são exemplos das diferentes manifestações da linguagem.
O contexto refere-se ao conjunto de circunstâncias linguísticas, sociais, afetivas, culturais e históricas em que uma mensagem é produzida e interpretada. O significado não depende apenas das palavras utilizadas, mas também das condições em que esta mensagem é produzida, dos interlocutores envolvidos e dos conhecimentos partilhados. O contexto não é um elemento externo à linguagem, mas parte constitutiva da produção de significado.
Esta interação ajuda-nos a compreender que as dificuldades na leitura, na escrita e na argumentação não dependem apenas da língua e das capacidades individuais dos alunos, mas também dos contextos em que a aprendizagem ocorre, incluindo a forma como a escrita é ensinada, praticada e avaliada na escola.
A capacidade expressiva das línguas
Compreendida esta distinção, importa perceber de que forma ela se relaciona com a capacidade expressiva das línguas e com o pensamento crítico, isto é, a competência para analisar e avaliar evidências, questionar pressupostos, relacionar conceitos e formular interpretações próprias de forma organizada e fundamentada.
Estudos em Linguística, Filosofia da Linguagem e Ciências Cognitivas têm demonstrado que todas as línguas são capazes de expressar qualquer conteúdo concetual de forma comunicável, embora o façam com diferentes graus de economia lexical, precisão e convenções discursivas.
Algumas línguas desenvolveram, em determinados contextos históricos e culturais, vocabulários mais especializados em certas áreas, permitindo condensar em poucas palavras aquilo que noutras línguas exigiria uma descrição mais longa. A diferença está menos na possibilidade de expressão e mais na facilidade, precisão ou variedade de significados disponíveis em cada sistema linguístico.
Quando uma língua não dispõe de um termo específico para determinado conceito, os seus falantes recorrem a descrições, metáforas, empréstimos linguísticos ou neologismos. Este processo de incorporação e transformação não é exclusivo de nenhuma língua em particular.
O alfabeto português, para citar um exemplo próximo a nós, resulta de uma longa evolução histórica: remonta ao alfabeto fenício, passando pelo grego e pelo etrusco, antes de ser adotado e adaptado pelos romanos para a escrita do latim. Ao longo da sua história, o latim interagiu com outras línguas indo-europeias; o português distanciou-se do galego e incorporou influências do árabe, bem como de línguas bantas em África e de línguas indígenas na América do Sul, entre outras.
As línguas não são sistemas fixos ou autónomos, mas estruturas dinâmicas que se desenvolvem através do contacto, da adaptação e da criação contínua de novos recursos expressivos.
As investigações atuais sugerem que as línguas podem influenciar certas formas de categorização e expressão da experiência. Contudo, não existem evidências consistentes de que limitem o pensamento ou impeçam a comunicação de ideias complexas.
O contexto, no entanto, pode limitar o acesso ao conhecimento e influenciar as condições em que este é produzido, compreendido, utilizado e transmitido.
A partir desta perspetiva, compreender os desafios da literacia exige olhar para além da língua e das capacidades individuais. Devemos estar atentos às condições socioeconómicas, às relações de poder, aos valores culturais e às práticas pedagógicas que moldam o acesso desigual ao conhecimento.
Contexto socioeconómico
Se o contexto influencia a forma como o conhecimento é produzido e transmitido, importa então olhar para as condições em que muitos estudantes vivem e aprendem.
Quando observamos os índices socioeconómicos, percebemos que, desde 2012, o salário mínimo permanece em 115 dólares norte-americanos. Apenas 30% da população em idade ativa está empregada no setor formal. Quase metade, 42%, vive em condições de vulnerabilidade social, enquanto 22% enfrentam níveis elevados de insegurança alimentar. Além disso, 25% das mulheres entre os 15 e os 49 anos sofrem de anemia. Entre as crianças, aproximadamente 52.000 estão envolvidas em trabalho infantil, incluindo cerca de 29.000 que realizam trabalhos perigosos, e 47% das crianças com menos de cinco anos apresentam atraso no crescimento (dados do PNUD & OPHI, 2022; UNICEF, 2024; Programa Alimentar Mundial, 2023).
Estes indicadores não descrevem problemas isolados, mas um padrão sistémico de fragilidade socioeconómica. Como consequência, criam-se mecanismos que tendem a favorecer a reprodução intergeracional de vulnerabilidades. A carência material não é apenas uma condição momentânea, mas um horizonte concreto que condiciona escolhas, capacidades e oportunidades.
Em muitas escolas, estas vulnerabilidades coexistem com desafios crónicos que incluem salas de aula sobrelotadas, professores sem a adequada preparação, infraestruturas insuficientes, falta de manutenção e escassez de materiais pedagógicos. Muitos estudantes percorrem diariamente longas distâncias a pé até à escola, o que aumenta o desgaste físico e reduz o tempo disponível para estudar e descansar.
Pedagogia, poder e pensamento crítico
Considere agora esta situação: o professor pede aos alunos que analisem um aspeto do contexto social timorense. Um dos alunos escreve uma crítica ao sistema político partidário, ou aos métodos pedagógicos nas escolas, ou ao atual sistema de barlaque, ou às crenças religiosas. O professor, após ler a resposta, diz que este aluno não respeita a cultura, quer causar confusão, que é irresponsável e fala sem ter conhecimento.
As práticas pedagógicas e as relações de poder influenciam não apenas o que os estudantes aprendem, mas também a forma como se relacionam com o conhecimento, a autoridade e o questionamento.
Num inquérito que realizei sobre a severidade no ensino secundário em Timor-Leste, entrevistei 215 pessoas com idades entre 20 e 25 anos. Os resultados mostraram que 94,4% dos participantes afirmaram já ter sido castigados fisicamente por professores; 80,4% concordavam que os professores podiam recorrer a castigos físicos; e 61,3% tinham a perceção de que os pais concordavam com essa prática. Além disso, 68,8% dos participantes afirmaram que, no futuro, se fossem professores, também recorreriam a castigos físicos como forma de educação.
Numa outra investigação publicada em 2025 sobre as práticas de leitura em Timor-Leste, entrevistei 2437 estudantes do primeiro ano de cinco cursos de licenciatura. Desses, apenas 13 afirmaram ter lido um livro ao longo de todo o ensino primário e secundário. Posteriormente, repeti o inquérito com 420 destes estudantes que já estavam no último ano da licenciatura. Destes, apenas 27 afirmaram ter lido um livro durante o curso, dos quais oito já tinham respondido afirmativamente no primeiro inquérito.
Em Timor-Leste, o processo de ensino-aprendizagem ainda assenta, na prática, numa orientação marcada pela transmissão unidirecional de conteúdos, pelo castigo como instrumento disciplinar e pela memorização mecânica. Esta abordagem tende a privilegiar a acumulação de informação descontextualizada em detrimento do pensamento crítico, da reflexão autónoma e da capacidade de problematizar o contexto social.
A literacia é mais do que frequentar a escola
A alfabetização e a capacidade expressiva de uma língua não devem ser confundidas com o acesso dos seus falantes a práticas de leitura, escrita e produção de conhecimento – e esse acesso depende de condições que vão muito além da sala de aula.
Os problemas da educação devem ser compreendidos no quadro de fatores mais amplos que, para além do que já foi mencionado, incluem também as conceções dominantes de cultura e pedagogia e as dinâmicas sociais que favorecem a conformidade em detrimento do questionamento.
Investir numa educação de qualidade exige não apenas a melhoria das infraestruturas e da formação docente, mas também transformações nas condições de vida da população. A qualidade da educação não pode ser dissociada do contexto histórico, social e material em que se desenvolve.
O pensamento crítico não se ensina apenas através de conteúdos curriculares: desenvolve-se quando os estudantes têm condições materiais para aprender, oportunidades para ler e escrever, e liberdade para questionar e argumentar sem receio de represálias.
Enquanto persistirem as fragilidades socioeconómicas e de infraestrutura, práticas pedagógicas punitivas e burocráticas, a resistência à diferença e as relações de poder que limitam a expressão e a autonomia de pensamento, a escola – e incluo a universidade – continuará a enfrentar dificuldades para se afirmar como um espaço efetivo de desenvolvimento do pensamento crítico.
Alessandro Boarccaech é psicólogo, semiótico e antropólogo.
